תוכן
החשיבות של שמירת ביטחונם ומוגנותם של עובדים ונותני שירות מפני אלימות במקום העבודה מקבלת הכרה הולכת וגוברת בקרב קובעי מדיניות, יועצים ארגוניים, חוקרים בתחום הניהול, והציבור הרחב (Barling, Rogers, Kelloway, 2011; O’Leary-Kelly, Griffin, & Glew, 1996; Tzafrir, Enosh, & Gur, 2015). אלימות במקום העבודה מוגדרת כשימוש מכוון בכוח גופני, מילולי, או פסיכולוגי כנגד עובד, הגורמים לו לפגיעה גופנית או נפשית ולתופעות שליליות נוספות. אלימות כלפי עובדים עשויה להתרחש בתוך מקום העבודה, מחוצה לו (למשל בפעילות מטעם העבודה, כגון טיול, או בשעות הפנאי של העובד ובסביבתו הפרטית), וכוללת כל פגיעה בעובד על רקע תפקידו או מעמדו המקצועי (Gerberich et al., 2011). עובדים עשויים לספוג אלימות מילולית (כגון קללות, צעקות, עלבונות), איומים (מחוות, מילים או פעולות לשם הפחדת העובד), אלימות גופנית (כגון השלכת חפצים לעבר העובד, מכות, צביטות), סביבה עוינת והתנכלות, הערות בעלות אופי מיני, מגע באזורים אינטימיים בניגוד לרצונו של העובד, וצורות נוספות של הטרדה מינית (Gerberich et al., 2004; Enosh, Tzafrir, & Stolovi, 2015).
הספרות המדעית עוסקת באלימות במקום העבודה, גורמי סיכון וההשלכות השליליות של התופעה במסגרות עבודה וארגונים שונים, כגון בתי חולים (למשל Campbell, Burg & Gammonley, 2015; Rodwell & Demir, 2012; Wright & Khatri, 2015; Yeun & Han, 2016), סוכנויות לשירותים חברתיים (למשל Enosh, Tzafrir, & Gur, 2013; Enosh, et al., 2015) ובמגזר הפרטי והציבורי (למשל Barling, et al., 2001; Chang & Lyons, 2012; van den Bossche, et al., 2013). חוקרים אלו הביעו דאגה לאור ההיקף הרחב של התופעה ומגוון התוצאות השליליות לעובד, לקבוצה, לארגון ולחברה כולה כתוצאה מאלימות במקום העבודה. באופן מפתיע עם זאת, מעטים המחקרים שעסקו באלימות המופנית כלפי עובדים בבתי הספר בכלל, וכלפי מורים בפרט, וטרם בוססו מודל או פרספקטיבה תיאורטיים שיסייעו לחקור את התופעה בצורה שיטתית בבתי ספר. העדר המחקר ביחס לאלימות כלפי מורים מפתיע במיוחד לאור מספרם הרב של בתי הספר, בהשוואה למקומות תעסוקה אחרים אשר נחקרו לעומק בהקשר זה (כגון בתי חולים או שירותים ממשלתיים\ ציבוריים אחרים). בהתאם, התופעה של מורים אשר סובלים מאלימות במקום עבודתם זוכה לחשיפה תקשורתית מצומצמת בלבד ולהעדר מודעות ציבורית מספקת.
במאמר זה נסקור את גוף הידע שקשור לאלימות המופנית כלפי מורים בבתי ספר – היקף הבעיה ומאפייניה וגורמי סיכון להיווצרותה. בהמשך נציג גישות תאורטיות מתחום הניהול והחינוך ששילוב שלהן יכול לספק מסגרת רעיונית מתאימה לחקר התופעה. כמו כן נסקור את מגוון התוצאות השליליות הקשורות באלימות כלפי מורים, וכן קוים עיקריים לתוכניות התערבות ומניעה אפקטיביות. לבסוף נציין כיוונים חשובים למחקר נוסף ביחס לאלימות כלפי מורים, וקווי התערבות ומדיניות בתחום. חשוב להרחיב את גוף הידע אודות התופעה הנזנחת של אלימות כלפי מורים כדי להגביר את מודעות הציבור לבעיה, ועל מנת שניתן יהיה לפתח תוכניות מניעה והתערבות לטיפול, ומערכות תמיכה אפקטיביות למורים ולבתי הספר. הרחבת גוף הידע ביחס לבעיה אף תסייע לשפר את תנאי ההעסקה של מורים, להגביר את האטרקטיביות של המקצוע, לטפל בנשירה, ולאפשר לתלמידים סביבה בית ספרית בטוחה ואופטימלית להתפתחותם הרגשית, החברתית והאקדמית.
אלימות בבתי ספר
אלימות בבית הספר היא בעיה חברתית המעוררת דאגה רבה בישראל ובכל העולם ויש לה השלכות משמעותיות לארגון ולחברה הכללית (למשלChester et al., 2015; Cozma, Kukaswadia, Janssen, Craig, & Pickett, 2015; Harel-Fisch et al., 2016; Zhang, Musu-Gillette, & Oudekerk, 2016). האגודה האמריקאית למחקר בחינוך מגדירה אלימות בבית הספר ככל התנהגות המכוונת לפגוע – גופנית או רגשית – באנשי קהילת בית הספר או ברכושם (American Educational Research Association [AERA], 2013). אלימות זו עשויה להיות פנים אל פנים או בצורה מקוונת (באמצעי המדיה); אלימות מילולית וחברתית (למשל השפלות, קללות, הדרה חברתית וחרמות, איומים וסחיטה); אלימות גופנית (למשל דחיפות, בעיטות, צביטות או מכות); גניבה ופגיעה ברכוש; שימוש בנשק (נשיאה, איום או שימוש בנשק); הטרדה ופגיעה מינית; ופשיעה בתוך בית הספר (Benbenishty & Astor, in press). מרבית המחקר העוסק באלימות בבית הספר מתמקד באלימות המופנית כלפי תלמידים מצד חבריהם לספסל הלימודים והצוות (למשל Berkowitz & Benbenishty, 2012; Espelage & De La Rue, 2012; Maïano, Aimé, Salvas, Morin, & Normand, 2016). ואולם לאחרונה התבססה ההכרה כי אלימות מופנית גם כלפי בעלי עניין נוספים בבית הספר, כגון מורים, ואיתה החלה להתרחב גם יריעת המחקר.
אלימות כלפי מורים
חוקרים רבים סבורים כי אלימות בבית הספר מתרחשת בתוך הקשרים חברתיים מרובים שבהם נוטלים חלק כל בעלי העניין בבית הספר, כולל מורים ואנשי צוות נוספים, תלמידים, והורים (Benbenishty & Astor, 2005; Espelage & Horne, 2008; Olweus, 1993; Shariff, 2008). כך למשל, נמצאו אינדיקציות לכך שמורים ותלמידים מודעים להתרחשותם של אירועי בריונות בבית הספר, ולעתים קרובות אף לזהותם של המעורבים בתקרית, גם אם לא נכחו בעצמם בזירת האירוע (Berkowitz, 2014). משמעות הדברים היא שאלימות בבתי ספר איננה מתרחשת במנותק ממעגלים חברתיים רחבים יותר שמעבר לאינטראקציה בין הבריון לקורבן. אף על פי כן, מרבית המחקרים התעלמו ממורים ככאלה שלוקחים חלק באינטראקציות אלימות בבית הספר, לא כל שכן מכך שמורים עשויים להיפגע מאלימות.
היקף התופעה ומאפייניה – אלימות כלפי מורים, בדומה לאלימות כלפי עובדים בהקשרים ארגוניים אחרים, עלולה לנוע בין יחס מזלזל וגסות רוח, דרך בריונות והפחדות, איומים מילוליים, גניבה והרס רכושם הפרטי, ועד הטרדה מינית, פגיעה פיזית, ורצח (American Psychological Association, Center for Psychology in Schools and Education, n.d.). ממעט המחקרים שהתמקדו באלימות כלפי מורים עולה כי מדובר בבעיה רצינית המתרחשת בהיקף רחב (Dzuka & Dalbert, 2007; Espelage et al., 2013; Gregory, Cornell, & Fan, 2012; Kauppi & Porhola, 2012; Moon & McCluskey, 2016; Wilson, Douglas, & Lyon, 2011). כך למשל, מן הדו"ח השנתי האחרון של אינדיקטורים לפשיעה ובטיחות בבתי הספר (Indicators of school crime and safety) עולה כי 9% מהמורים בארה"ב דיווחו שחוו איומים בפגיעה פיזית, ו- 5% נוספים דיווחו שנפגעו מאלימות פיזית על ידי תלמיד מבית הספר שלהם בשנה האחרונה (Zhang, Musu-Gillette, & Oudekerk, 2016). על רקע התגברות המודעות לבעיה בארה"ב, הוקם כוח משימה מיוחד לחקר הנושא מטעם איגוד הפסיכולוגים האמריקאי. המחקר שערך כוח המשימה בקרב 2,998 מורים ב 48 מדינות בארה"ב, חשף כי 80% מהמורים חוו לפחות אחד מתוך 11 סוגים שונים של אלימות בשנת הלימודים 2011-2012. 34% מהמורים דיווחו על הטרדות (כגון הערות או מחוות נבזיות, איומים מילוליים, הפחדה, אלימות באינטרנט), למעלה ממחצית דיווחו על פגיעה ברכוש (למשל גניבה או השחתה של רכוש אישי), ו- 44% נוספים דיווחו על פגיעה פיזית (למשל שזרקו עליהם חפץ, ספגו פגיעה פיזית שהצריכה התערבות רפואית, כיוונו כלפיהם נשק). ברוב המקרים, הפגיעה התבצעה על ידי תלמיד (49% ) ובשכיחות נמוכה מזו על ידי הורה (37%) עמית לעבודה (21%), או אדם זר (8%). ממצא מעניין נוסף הוא שכמחצית המורים אשר חוו אלימות, דיווחו כי לפחות שני בעלי עניין שונים (כגון תלמיד, הורה, או אדם זר) פגעו בהם (McMahon et al., 2014), כלומר במקרים רבים מורים נפגעים ממגוון בעלי עניין בבית הספר וביותר מאירוע אחד של אלימות. ייתכן שממצא זה מצביע על כך שמאפייני בית הספר, כגון האקלים הארגוני או החברתי בארגון, עשויים לעודד חברי קהילה שונים בבית הספר להפעיל אלימות כלפי מורים.
ממצאים דומים בנוגע לאלימות כלפי מורים עלו בארצות נוספות. למשל, מחקר שנערך בקנדה בקרב 731 מורים העלה כי 80% דיווחו שחוו סוגים שונים של אלימות במהלך הקריירה שלהם (Wilson et al., 2011). שיעורי הדיווח על מעשי אלימות קלים יחסית (כגון קללות ועלבונות אישיים) היו הגבוהים ביותר ועמדו על 60%, ואילו דיווחים על קורבנות למעשי אלימות חמורים (איומים, ניסיון או פגיעה פיזית ממשית) התקבלו בשיעורים נמוכים, אך עדין משמעותיים ומדאיגים ביותר (27.6%) (Wilson et al., 2011).
במחקר שנערך בישראל על ידי הרשות הארצית למדידה והערכה בחינוך (ראמ"ה) בקרב מדגם ארצי מייצג של 2,148 מורים מ-429 בתי ספר נמצא כי אלימות מילולית של תלמידים כלפי מורים הינה תופעה נפוצה באופן יחסי הנעה בין 13% בבתי הספר היסודיים ל- 20% בחטיבות העליונות. שיעורים נמוכים מאלו התקבלו ביחס לאלימות פיזית, אלימות כלפי רכוש, או פגיעה באמצעים מקוונים (בין 0% ל 2%). בנוסף, מורים מדווחים כי היו קורבן לאלימות מילולית מצד הורים (8% ביסודי, 6% בחט"ב ו- 4% בחט"ע) (ראמ"ה, 2011). במסגרת סקרי ניטור האלימות שעורכת הראמ"ה, מתבקשים גם התלמידים לדווח על אלימות שהפעילו כלפי מוריהם. מתוך הסקר האחרון שנערך בשנת 2015 עולה כי אלימות מילולית כלפי מורים נפוצה יותר מאלימות גופנית או גניבות ופגיעה ברכושם. שיעור התלמידים המדווחים על ביצוע אלימות כלפי הצוות גבוה יותר בחטיבות העליונות, ועשוי לנוע בין 5% בקרב תלמידי יסודי ל 11% בקרב תלמידי התיכון. בהשוואה בין מגזרי השפה, שיעור הדיווח של תלמידים על הפעלת אלימות כלפי מוריהם גבוה פי שניים בבתי ספר דוברי ערבית (12%) לעומת דוברי העברית (6%), פער אשר נשמר בכל שלבי הגיל. ממצאים אלו עולים בקנה אחד עם רמת אלימות כללית גבוהה יותר במגזר דוברי הערבית, בהשוואה למגזר דוברי העברית (ראמ"ה, 2016).
הנתונים שסקרנו לעיל מגלים שמורים רבים חווים אלימות במקום עבודתם, בעיקר סוגים קלים באופן יחסי של אלימות. עם זאת, גוף הידע אודות אלימות כלפי מורים נשען רובו ככולו על דיווחים עצמיים של מורים, ומזניח את זווית הראיה של בעלי עניין נוספים בקהילת בית הספר, כגון תלמידים והוריהם, חרף סברת חוקרים מתחום הניהול (למשל (Clarkson, 1995 והחינוך (למשל Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D’Alessandro, 2013) בדבר חשיבות חקר האלימות בהתבסס על נקודות המבט של כלל בעלי העניין בארגון. חשוב לכן לערוך מחקרים נוספים כדי לבחון את מאפייני התופעה ולהעריך את היקפה בהתבסס על דיווחי כלל חברי הקהילה הבית ספרית, כבסיס לפיתוח התערבויות אפקטיביות אשר יסייעו לבתי הספר ולמורים להתמודד עם התופעה ועם השלכותיה השליליות ויתרמו לשיפור האווירה ולתחושת הביטחון בבתי הספר.
מסגרת תיאורטית למחקר על אלימות כלפי מורים בבית הספר
טרם התגבש מודל תיאורטי שינחה את המחקר על אלימות כלפי מורים בבתי ספר. אמנם, הספרות המדעית בתחום הניהול מספקת מסגרת רעיונית לחקר אלימות במקומות עבודה במגזר הציבורי והפרטי. למשל, בהסתמך על תיאורית הלמידה החברתית (Bandura, 1973), או'לירי-קלי ועמיתיו פיתחו מודל מוטיבציוני לתוקפנות בארגונים (Organization Motivated Aggression; O'Leary-Kelly et al., 1996). לשיטתם, אלימות במקום העבודה נובעת מנטיות אישיות לתוקפנות בשילוב עם השפעות של ההקשר הארגוני, למשל נוכחות של מודלים תוקפניים בארגון, או תנאים לא נוחים בסביבת העבודה הפיזית. למאפיינים האישיים והארגוניים יש השפעה הדדית זה על זה, כך שאנשים יכולים להשפיע על התרבות הארגונית מחד (למשל מנהל שנוהג בתוקפנות כלפי עובדים ומשרה אוירה אלימה בארגון), ומאידך גם הארגון יכול להשפיע על נטיות אישיות של אנשים (למשל עובדים שמסגלים לעצמם נטיות תוקפניות לאחר שנקלטו בארגון (O'Leary- Kelly et al., 1996). חוקרים נוספים בחנו את התופעה תוך התייחסות למאפיינים של ההקשר הארגוני התורמים לאלימות במקום העבודה, כגון תהליכים, דינאמיקה בין-אישית בארגון, סגנון ניהול, גודל הארגון, אמון, מוכנות לשינוי, אידיאולוגיה, מטרה ותכלית (Armenakis, & Mossholder, 1993; Astrauskaite, Notelaers, Medisauskaite, & Kern, 2015; Forsyth, Adama, & Hoy, 2011; Holt, Armenakis, Field, & Harris, 2007; Kopaneva & Sias, 2015; Tsuno et al., 2015; Vakola, 2013). כך למשל, צפריר ועמיתיו (Tzafrir, Enosh, Parry, & Stone, 2013) ציינו את החשיבות שבהבנה של אלימות כלפי עובדים, כמו תופעות ארגוניות נוספות, לפחות משש נקודות מרכזיות בהתייחס להקשר (Johns, 2006) ולבעלי העניין (Clarkson, 1995) והן: מבנה ודפוסי התקשורת, דרך ההתבוננות של שחקנים ארגוניים בתפיסות ובמערך השליטה החברתי-ארגוני, פעפוע של נורמות פעילויות והתנהגות בין הגבולות הארגוניים והמחלקתיים, דפוס יחסי הגומלין התפיסות והעמדות של מגוון בעלי עניין שונים בארגון, נקודות חיכוך ואי הבנה בין השחקנים, ולבסוף, הכמיהה לנורמות מוסריות אוניברסאליות של הוגנות ואחריות חברתית. עם זאת, מחקרים רבים מתחום הניהול והארגונים אינם לוקחים בחשבון דפוסים ארגוניים כמו גם הדינאמיקה האנושית הייחודית של בית הספר לעומת ארגונים עסקיים או ציבוריים אחרים (Johns, 2006).וויק (Weick, 1976) מתאר את בית הספר כמבנה בעל חיבורים רופפים בין חלקיו (Loosely coupled structure), כלומר כבעל מבנה ארגוני שבו יש השפעה מעטה של בעלי העניין האחד על השני. כך למשל, דרכי ההוראה של מורה אינן קשורות בהכרח לבעלי הסמכות בבית הספר (המנהל או המפקח). בפעילותם היום-יומית, מורים עובדים לרוב באופן עצמאי ובנפרד מעמיתיהם המורים, ויש חשש שכל אחד מהם פועל בריק של מידע וללא חיבור למטרות ולחזון הארגוני. קשרים רופפים בין סביבת המדיניות, הדרג הניהולי והמורים יוצרים פעמים רבות סביבה ארגונית שבה אין הסכמה משותפת לגבי המטרות, המשימה ודרכי הפעולה הבית ספריים (Diamond, 2012; Rowan, 2006). גם הציפיות של מורים מתלמידיהם והמטרות שיציבו להם עשויות שלא לעלות בקנה אחד עם החזון הארגוני של בית הספר (Fuller & Izu, 1986). למצב זה עשויה להיות השפעה על רמת האלימות בבית הספר, למשל במקרה בו מורים יבכרו הישגיות אקדמית ויעודדו תחרותיות בין תלמידים, וזאת במנותק ממטרות הארגון המדגישות דווקא את חשיבות תחושת המוגנות, הקשר והשייכות של הקהילה הבית ספרית. זאת ועוד, בעוד שבארגונים עסקיים וציבוריים גבולות הקשר בין העובד או נותן השירות ללקוח ברורים ומוגדרים, מערכת היחסים בין המורה וה"לקוח" העיקרי שלו – התלמיד – מורכבת למדי. מורים מנהלים קשר מתמשך בעל גבולות מעורפלים עם התלמידים, המאופיין מחד באכפתיות, ידידות, קרבה ולעתים קרובות גם אהבה, ומאידך בסמכותיות, דרשנות והצבת גבולות. מורים גם מקיימים מערכת יחסים עם הורי התלמידים, אשר עשויים להיות מעורבים ברמות שונות בבית הספר ובחינוך הילד. אמנם למעורבות הורים בבית הספר נודעת חשיבות רבה לשגשוגו האקדמי והחברתי של הילד (Berkowitz et al., 2017), אך היא מגלמת בתוכה גם פוטנציאל למעורבות יתר של הורים, סכסוך ותוקפנות. מאפיינים ארגוניים אלו הופכים את בית הספר למסגרת בעלת דפוסים ארגוניים ייחודיים שיש להם השפעה על הסיכוי של מורים לחוות אלימות במקום עבודתם, אשר לא נתנה עליהם הדעת בספרות הניהולית. בפריזמה החינוכית, בתי ספר נתפסים בראש ובראשונה כמסגרות חינוכיות בהן תלמידים מתפתחים ולומדים, בעוד שהעובדה שבית ספר הוא גם מסגרת תעסוקתית מקבלת משמעות משנית, אם בכלל. תפיסה זו עומדת בבסיס מחקרים לאלימות בבתי ספר אשר מתמקדים רובם ככולם בתלמיד, תוך הזנחת חוויתם של המורים העובדים בארגון. בהתאם, אלימות שמופנית כלפי מורים נתפסת כבעיה משמעתית המשבשת תהליכי למידה ומסכנת את התפתחותם התקינה של התלמידים, בעוד שהפגיעה בשלומם ורווחתם של המורים נעדרת התייחסות מספקת. כתוצאה מכך התפתחו מגוון הסברים תיאורטיים וגישות לאלימות בבתי ספר הממוקדות בתלמיד, כגון גישות של סדר ושליטה חברתית (GGottfredson, 1986), משחק פרוע בקרב תלמידים (Pellegrini, 2003), דינאמיקה חברתית בבית הספר (Blatchford, Baines, & Pellegrini, 2003), קונפליקט בקרב תלמידים (Johnson & Johnson, 2009), עבריינות נוער ופרספקטיבה סוציולוגית (Lauritsen, Sampson, & Laub, 1991; Moffitt, 1993), הסברים המתמקדים בהיבטים פסיכולוגיים של תלמידים המעורבים באלימות (Langman, 2009), ודחיה על ידי קבוצת השווים (Dodge et al., 2003). יחד עם זאת, טרם התבסס מודל תאורטי שיסייע לחקור אלימות שמופנית כלפי צוות בית הספר בכלל, וכלפי מורים בפרט. כיום, גוברת ההסכמה בקרב חוקרים חינוכיים שאלימות בבית הספר היא תוצר של ההקשר האקולוגי – חברתי הרחב שבו היא מתרחשת, ומושפעת ממגוון גורמים ברמות השונות באקולוגיה של בית הספר, כגון מערכת התלמיד, המורה, ההקשר הכיתתי, ההקשר הבית ספרי, קהילה והשכונה, תרבות, ומדיניות (Bronfenbrenner, 2005; Bryk, Sebring, Allensworth, Easton, & Luppescu, 2010; Comer & Haynes, 1991; Espelage, 2014). כך למשל, בנבנישתי ואסטור המשיגו מודל תיאורטי לאלימות בבתי ספר על פיו להקשר החיצוני של בית הספר (כגון השכונה והקהילה) יש השפעה תרבותית, דתית או פוליטית על בית הספר. עם זאת ההקשר התוך-בית ספרי, כגון אקלים ארגוני (למשל משאבים, אידיאולוגיה, מטרה, חזון, מוכנות לשינוי וסגנון מנהיגות) ואקלים חברתי (למשל חוקים ונהלי משמעת, מערכות יחסים ותמיכה חברתית) יכולים לתווך ולמתן את ההשפעות החיצוניות הפועלות על בית הספר ולהגביר או להפחית את הסיכוי לאלימות בתוך בית הספר (Benbenishty & Astor, in press). אף על פי כן, מודלים אקולוגים אלו מתמקדים אך ורק בתלמיד, ומתעלמים ממעורבותם של חברים אחרים בקהילת בית הספר באלימות, כגון המנהל, אנשי הצוות והמורים. מן הסקירה המובאת נראה כי מודל תיאורטי לאלימות כלפי מורים בבתי ספר יכול להיתרם משילוב של גישות מדיסציפלינת הניהול והחינוך. הספרות הניהולית מסייעת להבין היבטים ארגונים וניהוליים אשר עשויים להגביר אלימות כלפי עובדים ונותני שירות, והספרות החינוכית שופכת אור על המאפיינים הייחודיים של בתי ספר המקוננים בתוך הקשרים חברתיים רחבים יותר, כגון שכונה, תרבות, פוליטיקה ומדיניות חינוכית. המשגת מסגרת תאורטית כזו תוכל להנחות את המחקר על אלימות כלפי מורים בבתי הספר.
