תוכן
אקלים הוא מונח שמאפיין חיי קבוצה: בכל סביבה קבוצתית שבה בני אדם שוהים ביחד באופן קבוע ולאורך זמן – הולך ומתגבש 'אקלים' מסוים, המבטא את האווירה המורגשת בקבוצה (Evans, 2009). כך הדבר בקבוצות של מבוגרים וכך גם בקבוצות של ילדים. האקלים הקבוצתי משפיע על האופן בו חברי הקבוצה מגיבים ומתייחסים זה לזה. כך למשל, האקלים יכול להיות מאופיין כ'חמים' או 'קר', 'נינוח' או 'מתוח', 'תומך' ו'מקבל' או 'תחרותי' ו'תוקפני', ובכך הוא מאפיין בהכרח גם את מערכות היחסים בקבוצה. אלא שאקלים ואווירה הם מונחים חמקמקים למדי: איך מזהים ואיך מודדים 'אווירה' בקבוצה? ואיך בדיוק הולך ומתגבש האקלים הקבוצתי? כל אלה הן שאלות מהותיות לחיי הגן.
במונח 'אקלים רגשי' טמונה התייחסות לרגשות בגן, ולאופן בו הגננות מנהלות את הרגשות בגן: המונח 'אקלים רגשי' מזמין אותנו לתת את הדעת למימד הרגשי בחיי הגן, ולאופן בו הגננת והסייעת יכולות לתרום לעיצובו: איך הן מגיבות לרגשות המתחוללים בקבוצה מידי יום? איך הן משתתפות ביחד עם הילדים בחוויות הרגשיות והחברתיות שלהם? איך מנהלים בגן רגשות קשים וסוערים במיוחד? ובכלל, איך מדברים בגן על רגשות?
המטאפורה המטרואולוגית של 'אקלים רגשי' מתאימה מאוד לענייננו: הרי אקלים הוא מונח רחב יותר ממזג אויר. ביום מסוים יכול להיות גשום או קר או חם במיוחד, אבל 'אקלים' מתייחס למה שטיפוסי ואופייני, מעבר ליום זה או אחר. כך הדבר גם בגן: האקלים הרגשי מספר לנו על הטון הרגשי הבולט בגן ועל הדפוסים הטיפוסיים בניהול החיים הרגשיים בקבוצה – מעבר לאירוע מסוים או למצב רוח חולף. המטאפורה המטרואולוגית מזכירה לנו גם שמזג אוויר קשה צפוי בכל אקלים, וכך גם בכל גן. סערות יתרחשו מפעם לפעם, השאלה היא איך ראוי להגיב אליהן על מנת להבנות בגן חוויה רגשית מוגנת.
גשם של רגשות סוערים בגן: חיי הגן רווים ברגשות. ילדי הקבוצה חווים בעצמם רגשות בעוצמות שונות, ובנוסף הם חשופים לאורך כל שעות היום להבעה הרגשית של חבריהם. הם עדים לרגשות חיוביים של האחרים, וגם לרגשות 'שליליים' (negative affect – זהו, לצערנו, המונח המקובל להבעה הרגשית הטבעית והאנושית כל כך שיש לכולנו ברגעי כעס, עצב, עלבון, אכזבה, פחד וכו'). במאמר זה אני מבקשת להאיר דווקא את הרגעים האלה בגן, בהם האוויר רווי ברגשות סוערים ו'שליליים'. המאמר יתמקד במצבי מצוקה יומיומיים שמתרחשים בכל גן – כשילד בוכה או מבטא באמצעות שפת הגוף שלו עלבון, מחאה, אכזבה, בדידות. רגעים אלה דורשים מאתנו לעצור ולתת את הדעת למסרים הגלויים והסמויים שילדי הקבוצה סופגים באותו רגע לגבי המצופה מהם.
הטענה המרכזית של מאמר זה היא כי רגעי מצוקה מהווים זמנים קריטיים לעיצוב האקלים הרגשי בגן, ולכן יש להיערך לקראתם מראש. מצבי מצוקה בגן מתעוררים בגן במפתיע ללא התרעה, אך הגננות נדרשות לגבש לעצמן תפישה כוללת איך לנהל את הרגשות הסוערים ברגעים אלה. חלק ממצבי מצוקה בגן מתחוללים כתוצאה מחוויה אישית של הילד כשלעצמו (מתקשה להיפרד מהוריו בבוקר, מתוסכל כשלא הצליח לגזור בדיוק כפי שרצה, נפל וקיבל מכה, עייף בסוף היום, וכו'). מצבי מצוקה אחרים מתעוררים כמובן באירועים חברתיים טעוני-רגשות (מריבות בין ילדים, עלבון ודחייה חברתית, ועוד מגוון רגעים של התנגשות בין רצונות בגן, בהם הילד חש שעליו לעמוד על המשמר כדי שילדים אחרים "לא ייקחו לי", "יתפסו ראשונים" ו"לא יישאר לי מקום" וכו'). כך או כך, בין אם מדובר במצוקת היחיד או באירוע חברתי – המצוקה הרגשית של ילד בגן הופכת במהרה לחוויה משותפת של כלל הילדים. שכשחבר בוכה ילדי הקבוצה עוצרים לרגע, מתבוננים בדריכות. חלקם חווים בעצמם מצוקה והזדהות, אחרים אולי מתרחקים כדי לסנן רגשות מעיקים. אך אם נתבונן היטב נראה שילדים רבים מתקרבים או מתבוננים מהצד. 'קהל הצופים' עוקב אחר הגננת ותגובותיה, מבקש לקבל ממנה שיעור: איך מתייחסים לזולת.
האופן בו גננות מגיבות למצבי מצוקה – הינו בעל חשיבות עליונה לגבי סוג האקלים הרגשי שייווצר בגן. זו הזדמנות טבעית ומתבקשת לקדם בגן אקלים קשוב לזולת, אקלים אמפתי ופרו-חברתי. 'אמפתיה' היא נטייה אנושית וחברתית שמתעוררת (לא רק, אבל בעיקר) לנוכח מצוקת הזולת. אמפתיה משקפת את היכולת להבין את מצבו של האחר, ומהווה בסיס להתנהגויות 'פרו-חברתיות' – התנהגויות חיוביות שמטרתן להיטיב עם הזולת: גילויי אכפתיות ודאגה, כוונה טובה לעזור, שיתוף בחפצים ונתינה, התחשבות (רוזנטל, גת וצור, 2008). אין ספק שאמפתיה ופרו-חברתיות הן מצרך חיוני לחיי קבוצה. אדרבה, יש חוקרים הטוענים שגננות שמקדמות אקלים פרו-חברתי בכיתתן מכינות את הילדים לקראת אזרחות טובה: "כיתה פרו-חברתית" (Jennings & Greenberg, 2009) מאופיינת ביחס מכבד של חברי הקבוצה זה לזה, ובטיפוח תחושת האחריות של הילדים זה לזה. זוהי הכנה לחיים הבוגרים בהם הפרט נושא באחריות כלפי הקהילה שלו, המשפחה, ועוד קבוצות השתייכות.
דיבור על רגשות בגן: איך יכולה הגננת להגיב ברגעי מצוקה בגן על מנת לעצב אקלים אמפתי ופרו-חברתי? ניקח לדוגמא את האירוע הבא , שמחדד את השאלה: במה מתמקדת הגננת כשילד בוכה בגן – האם היא ממוקדת בעיקר בניסיון לפתור את מקור הבעיה, ובהדרכת הילד לקראת פתרון בעיות? או שהיא מדברת גם (ואולי בראש ובראשונה) על הרגש שהילד מבטא?
דני הגיע בבוקר לגן ומיד ניגש לחפש את 'הרובוט' שהוא בנה יום קודם לכן מלגו. אלא שילדים אחרים הגיעו לפניו, "לקחו לו" ו"פרקו לו". כשדני הסביר להם שזה שלו ושהוא צריך את זה – הילדים אמרו: "זה בכלל לא שלך, זה לגו של הגן". דני התווכח, ולבסוף ניגש לגננת שהזכירה לו אף היא את חוקי הגן: מה שהיה אתמול היה אתמול, ומה שהיום הוא היום, הצעצועים בגן הם של כולנו, מותר לחברים לפרק לגו מאתמול. דני התעקש, ולבסוף פרץ בבכי. הגננת חזרה על החוקים (וגם ליטפה אותו בחום, כדי לעזור לו להתנחם). אבל דני סרב להתנחם. הגננת הציעה שייגש לבנות רובוט חדש מלגו, אח"כ הציעה שיצטרף לילדים וישתתף איתם במשחק, אח"כ הציעה עוד ועוד פתרונות הגיוניים מאוד לבעיה, אלא שהבכי של דני רק הלך וגבר. לבסוף אמרה: "הצעתי לך כך וכך, אולי תנסה לחשוב בעצמך על פתרון מתאים?". והלכה.
גננות מוצאות את עצמן מתלבטות איך להגיב לבכי מתמשך בגן. ברגעי מצוקה מסוג זה הן נדרשות להכריע: האם התגובה הרגשית של הילד מבטאת פינוק, מניפולציה, חוסר התמודדות עם חיי הקבוצה ודרישותיה? איך אפשר ללמד ילד לווסת את עצמו במצבים יומיומיים שכאלה? מאידך, הבכי של דני נראה אמיתי מאוד, וככל שהוא שקע בתוכו הלכה וחדרה להכרתה של הגננת התחושה שהילד אכן שרוי במצוקה גדולה. שני קולות פנימיים נאבקו בתוכה: האם להמשיך להתעלם מהבכי המתמשך, או שמא ההתעלמות תבטא כשל אמפתי? איך לא "להיכנע" לבכי, ובכל זאת להמשיך לבטא רגישות ואמפתיה לילד בוכה? יתר על כן, מסביב "קהל" של ילדים מתבוננים. מה המסר שילדי הקבוצה סופגים כשהגננת משאירה את דני בוכה לעצמו?
הגננת חזרה אל דני ואמרה: "אתה באמת נורא מאוכזב, נכון? אתה נורא חיכית לחזור הבוקר לגן כדי לשחק ברובוט, נכון?" (כולנו מכירים את סוג ההתערבות הזו, המכונה "שיקוף רגשות"). אני מבקשת לחדד בהתנהגות זו היבט נוסף: הגננת דיברה באותו רגע לא רק אל דני, אלא גם אל יתר הילדים המתבוננים מהצד. היא הדגימה ל"קהל" יחס מכבד לרגשות (אפילו אם אינם "חוקיים"), ושידרה לילדי הקבוצה: זה טבעי להרגיש כך, זה יכול לקרות לכל אחד. היא התמקדה ברגש, וביטאה אמפתיה לעצם ההוויה הנסערת של הילד. גננת זו מבינה: חוקי הגן ידועים היטב ואפילו מוזכרים מידי יום, אך אין זה מונע מהילדים לחוות קשת רחבה של רגשות כגון: אכזבה, עלבון, אין אונים, כעס, מפח נפש. ילדים צעירים לא מצליחים להכיל רגשות עזים שכאלה, ופונים לגננת שתעזור להם. הם, וה"קהל" המתבונן מהצד, מבקשים ממנה לנהל את הרגשות בגן.
מה עוד יכולה הגננת לעשות ברגעי בכי ומצוקה על מנת לעצב בגן אקלים רגשי אמפתי ופרו-חברתי? הגננת יכולה לפנות לילדים המתבוננים מהצד ולערב אותם בחוויה הרגשית של דני (זה כבר לא "שיקוף רגשי", אלא דיבור על רגשות, שמטרתו לפתח הבנה רגשית ונטייה אמפתית של ילדי הקבוצה). הגננת יכולה לתאר לילדים המתבוננים מהצד את מצבו הרגשי של החבר: " דני כועס, ואני חושבת שהוא גם מאוד מאוכזב. הוא מבין שיש חוקים בגן, אבל הוא בכל זאת מאוכזב". היא יכולה להזמין את הילדים לנחם חבר במצוקה: "יש למישהו רעיון איך אפשר לנחם את דני? קשה לו כרגע להתגבר". היא יכולה לבקש מהילדים לספר על חוויות אכזבה שהם עצמם חוו, ומה עזר להם. היא יכולה גם לספר לילדים מה היא עצמה מרגישה כשהיא חווה אכזבה. כמו כן, הגננת יכולה לפנות לילדים שמשחקים בלגו, ולהזמין אותם לתת את הדעת לעוצמת הרגשות של דני: "דני מאוד נסער. היה לו חלום גדול עוד מאתמול, לחזור ולשחק עם הרובוט שהוא בנה. אולי אתם מסכימים לעזור לו להגשים את החלום הזה?".
המסר של הגננת לילדים: היום אתם מתחשבים בדני, ומחר הוא יתחשב בכם. ככה זה בחיי קבוצה. אין כאן כניעה לילד 'מתבכיין', וגם לא התעלמות מחוקי הגן. אלא הגננת נותנת שיעור לכלל ילדי הקבוצה על התחשבות בזולת, וסוללת לדני דרך להתנחם לא רק בעזרתה, אלא גם בעזרת החברים. כך הגננת מעצבת ומובילה באופן מודע ושיטתי אקלים אמפתי פרו-חברתי בגן.
האמנם הגננת היא זו שמעצבת את האקלים הרגשי בגן, או שמא..? לפעמים נדמה לגננות שמי שבאמת קובע את האווירה בגן אלו ילדים עם בעיות התנהגות, ילדים שרמת התוקפנות והאלימות שלהם גבוהה במיוחד. בשנה שבה הרכב הקבוצה בעייתי – גם האקלים בגן מתוח. מה שבאמת קובע, אומרות הגננות בליבן, זה הרקע המשפחתי של הילדים, וגם מעורבות יתר והאשמות תכופות של הורים בגן. גננות חשות שהן נשאבות בעל כורחן אל תוך אקלים שהן אינן חפצות בו: אקלים שבו כולם מתגוננים ועומדים על המשמר.
אכן, יש חוקרים שמדגישים כי האקלים הרגשי בגן מושפע במידה רבה מהרכב הקבוצה (Buyse et.al, 2008): כאשר יש בגן אחוז גבוה של ילדים עם בעיות התנהגות (הן ילדים עם בעיות 'החצנה', כגון תוקפנות והיפראקטיביות, והן ילדים עם בעיות 'הפנמה', כגון התנהגות נסוגה-חברתית ורמת חרדה מוגברת) – נמצא שהגננות נוטות להיכנס לעימותים תכופים עם הילדים 'המחצינים', ולבטא כלפיהם עוינות ודחייה. הרכב הקבוצה פוגע באיכות הקשר גננת-ילד, ומשפיע על מידת השחיקה של הגננות. עם זאת, המחקר מצא כי כאשר הגננות מתגייסות באופן מודע על מנת לעצב בגן אקלים רגשי 'חיובי' – לאקלים כזה יש השפעה ממתנת על בעיות ההתנהגות של הילדים. המחקר זיהה שתי התנהגויות של גננות שמקדמות אקלים רגשי חיובי: 'תמיכה רגשית' ו'כישורי ניהול כיתה'. 'תמיכה רגשית' מבטאת יחס מכבד וחם של הגננת לילדים (לעומת כעס, סרקאזם, ביטויי מתח ועצבנות של הגננת). תמיכה רגשית מבטאת גם התעניינות כנה של הגננת בילדים ומעורבות רגשית שלה בעולמם האישי. 'כישורי ניהול כיתה' מבטאים הבנייה בהירה וחד משמעית של הרגלים וחוקים בגן: הגננת מבטאת בצורה בהירה את הציפיות שלה מהילדים, ומספקת תזכורת איך עליהם להתנהג במצבים שונים. אני מבקשת להדגיש במאמר זה כי 'כישורי ניהול כיתה' מתייחסים גם לניהול הרגשות בגן. אדרבה, דווקא בגנים עם הרכב קבוצה מאתגר, ודווקא ברגעי מצוקה – ילדי הקבוצה זקוקים להבניה בהירה: מה הציפיות מהם, איך מתמודדים עם רגשות סוערים ואיך להגיב לרגשות הסוערים של החבר.
מחקר נוסף מחדד שלגננות יש יכולת לעצב ולהוביל את האקלים הרגשי בגן, ובכך לצמצם תוקפנות של ילדים "קשים" בגן: המחקר בדק תאומים זהים עם בעיות התנהגות שהופרדו ולמדו בכיתות שונות. הורי הילדים דרגו את שני התאומים כגבוהים במשתנים של בעיות התנהגות. לעומתם, המורים מהכיתות השונות דרגו כל תאום באופן שונה. המחקר טוען כי הבדלים אלה לא נובעים מהטיה ומהבדלי תפישה בין הורים ומורים, אלא שילדים עם בעיות התנהגות מושפעים בהתנהגותם מהמורים בעלי הסגנון השונה של ניהול כיתה (Dilalla & Mullineaux, 2008). מסקנת החוקרים היא כי תוקפנות של ילדים בגן אמנם נובעת ממאפיינים גנטיים ומשפחתיים, אך היא מושפעת במידה ניכרת גם מגורמים סביבתיים כמו האקלים הכיתתי.
מה אנחנו למדים ממחקרים אלה? ראשית, שהרכב הקבוצה בהחלט משפיע על האקלים ועלול לאתגר אף את הטובות שבגננות, אך ניתן להחזיר את המושכות לידי הגננת. שנית, חשוב שנבין שככל שהרכב הקבוצה בעייתי, כך גם מתרבים האירועים הסוערים בגן ורגעי המצוקה. לכן חשוב להיערך מראש לקראת אירועים שכאלה, וכשהם מתפרצים – זה הרגע להתמקד ברגשות, ולערב גם את ה"קהל".
ואולי בעצם עדיף לא להתייחס בפומבי לבכי ולמצוקה של ילד? אולי זה בכלל יבייש את הילד אם נדבר עליו ועל רגשותיו בפני ילדי הקבוצה? לא פעם גננות נרתעות להפנות זרקור אל ילד שבוכה בגן. זה נראה להן רגע פרטי. ואכן, תגובת הגננת לילד השרוי במצוקה דורשת עדינות ושיקול דעת. לא כל רגע של מצוקת היחיד צריך בהכרח להפוך לנחלת הכלל. עם זאת, מאמר זה מבקש לחדד שכך או כך, מצוקת היחיד כבר הפכה להיות נחלת הכלל מעצם זה שהיא התרחשה בקונטקסט קבוצתי. ילדי הקבוצה מתבוננים מהצד, ודרוכים לקבל מהגננת רמז: איך להגיב למצוקת הזולת. גם הילד שבוכה רוצה להיות בטוח שחבריו מבינים לליבו ואינם לועגים לו.
במהלך משחק עירני ליאור רצה ונופלת, משתטחת על הארץ . היא משתדלת להתגבר, אך לבסוף פורצת בבכי. אחד הילדים מזעיק את הגננת. היא ניגשת, וברקע ניתן לשמוע ילד אומר: "כשאני נפלתי לא בכיתי". ילדה אחרת ממהרת להסביר לגננת שליאור עברה על חוקי הגן ועשתה 'מירוץ' (כלומר, ליאור כנראה אשמה ואחראית למצוקה שלה). נראה שהילדים ממהרים לומר בקול רם את מה שנדמה להם שמצפים מהם: להיות ילדים שתמיד מתגברים, וילדים שאף פעם לא עוברים על החוקים.
מה אמורה הגננת לעשות? היא אמנם יכולה לקחת את ליאור הצידה ולהרגיע לה את הכאב עם מים קרים. אך היא יכולה גם להפוך אירוע שגרתי ויומיומי זה של נפילה ובכי בגן לרגע קבוצתי. זה הזמן להעביר מסר בהיר וחד משמעי שהגננת מעריכה אמפתיה ופרו-חברתיות. נכון, ליאור רצה (התנהגות מוטורית שאיננו מעודדים בגן) אבל כרגע היא בוכה, כואב לה, וכשחבר בוכה אני מצפה מכם לנחם אותו (ובאמת, מי מאיתנו לא זקוק לאמפתיה דווקא כשהוא מועד ונופל, תרתי משמע?).
זאת אומרת שרגעי מצוקה בגן הם הזדמנויות למידה? כן, בדיוק כך. במקום שהגננת תגיד בליבה: אוף שוב הילדה הזו בוכה ולא מתמודדת, היא יכולה לומר לעצמה: יש לי הזדמנות טבעית לתת שיעור רגשי בגן. רגעי מצוקה הם זמנים של עוררות רגשית מוגברת בגן, ולמידה משמעותית נוצרת ברגעי עוררות. החוויה הרגשית מקודדת בזיכרון, והמסר שנלמד תוך כדי כך נצרב והופך ל'למידה חמה' -hot cognition . לכן מצבי בכי ומצוקה נחשבים כרגעים קריטיים ללמידה של מסרים אמפתיים (Hoffman 1984, מצוטט אצל רוזנטל, גת וצור, 2008). ברגעי עוררות יש קהל, ואם יש קהל, הרי יש גם שחקנים. הגננת היא השחקנית הראשית על הבמה, וכל מה שתעשה ייקלט ויילמד ע"י הילדים.
חיזוקים ליוזמות ספונטניות של הילדים לעזור לחבר: מומלץ שהגננת תבליט ותשבח יוזמות אמפתיות ספונטניות של הילדים, ולו ניצנים ראשונים (כמו למשל מבט דואג), או התחלות מגושמות וגמלוניות של פרו-חברתיות (למשל: ילד מציע חפץ לחבר הבוכה, אבל רק מעיק עליו עוד יותר). במקום להרחיק את הילדים בנוסח: "תעזבו אותו, הוא יירגע לבד", הגננת יכולה להבליט את הכוונה הטובה לעזור ולנחם. למשל, הגננת יכולה להגיד לילד שהזעיק אותה כשליאור נפלה: "אתה ראית שליאור במצוקה, ורצית לעזור לה?". כך היא מבליטה ומחזקת התנהגות ספציפית רצויה בקבוצה: הפניית קשב ורגישות לאיתותי מצוקה של החבר. בהדרגה תיווצר בגן "הדבקה" של יוזמות ספונטניות אמפתיות.
טבעיות ואותנטיות, לעומת דידקטיות: ילדים יודעים להבחין בין התערבות דידקטית של הגננת ובין תגובת בטן רגשית אמיתית וספונטנית. למידה רגשית-חברתית של ילדים מתרחשת במגוון מצבים טבעיים בגן. הילדים קשובים לתגובות הרגשיות של הגננת לאורך כל היום, והלמידה המשמעותית ביותר מתרחשת לנוכח רגשות אותנטיים. לכן חשוב שהגננת תמשיך להגיב באופן אותנטי וספונטני, אך חשוב גם שתגובותיה הרגשיות הספונטניות יהיו מודעות למסר הטמון בהן!
"ילדי הוא גיבור ונבון, ילדי לא יבכה אף פעם כפתי קטון" – משפט זה המצוטט מהשיר המפורסם של מרים ילן שטקליס מלמד אותנו על המסרים הרגשיים והציפיות המופנות לילדים – להתמודד, להתגבר, לא להתנהג כמו "תינוק בכיין". בכל חברה ובכל תרבות מבוגרים מעבירים לילדים 'חוקי הבעה רגשית' (cultural display rules) – חוקים סמויים וגלויים אשר מַבְנים את הרגשות שמקובל או לא מקובל לבטא בפומבי (רוזנטל, גת, וצור, 2008 ). כך למשל, ראינו שילדי הגן הם הראשונים לקרוא: "אני לא בכיתי כשנפלתי". עם זאת, כדאי לשמוע אצלם קול נוסף שהם מבליעים כשהם מכריזים על עצמם שהם "מתמודדים": הם מבקשים מאיתנו שניתן להם גם, בין היתר, היתר לבטא פגיעות. גננת שמבקשת לנהל את הרגשות בגן ולהדריך ילדים איך לווסת רגשות סוערים, תתייחס גם לרגשות הסמויים, אלה שהילדים לא מעזים לומר בקול רם. כשחבר בוכה, היא יכולה לומר: "לכל אחד מאיתנו זה קורה מפעם לפעם". או: "גם מבוגרים בוכים לפעמים". כך מתגבש בגן אקלים רגשי מקבל ומוגן.
כישורי הצטרפות למשחק: לא רק מצבי מצוקה, אלא גם רגעים של משחק משותף חיוני ועירני – מהווים הזדמנות לעיצוב האקלים הרגשי בגן. כשם שחשוב להשתתף עם הילדים בהבעה הרגשית השלילית שלהם בגן, חשוב שהגננת תשתתף איתם גם בהבעה הרגשית החיובית. כשהגננת מצטרפת למשחק של ילדים ומבטאת הנאה ביחד איתם, והנאה מהם, היא תורמת להלך רוח 'משחקי' (playful) בגן. גם כשהיא יושבת בצד, חשוב שתעקוב בהנאה גלויה. עם זאת, ילדי הגן מתקשים לעתים להצטרף למשחק משותף, וזקוקים לעזרה תומכת. אצל חלקם כישורי ההצטרפות (entry skills) עדיין אינם משוכללים ויעילים (רוזנטל ושות', 2008). בסעיפים הבאים נעקוב אחר שלושה מצבים טיפוסיים המאיימים על האקלים הרגשי בגן – דחייה חברתית, התגרות יומיומית, סוציומטריה וחברויות בגן. איך על הגננת להתערב על מנת לעזור לילדים ללמוד לשחק ביחד?
