מאמר
אינטראקציות שיח בקרב ילדים בני 5-4 בעת משחק בחפצים נטולי זהות משחקית
תמר ספיר קוטליצקי

מטרת מאמר זה שנכתב עבור כתב העת חוקרים@הגיל הרך, גיליון 4 היא לזהות, לתאר ולפרש את מאפייני האינטראקציה בין ילדים בני 5-4 בעת משחק בחפצים נטולי זהות משחקית מוגדרת. המחקר נערך בגן ילדים והשתתפו בו 35 ילדים בני 5-4.

תוכן

במשפחות רבות כיום מקובל לקנות לילדים צעצועים שלהם זהות או תפקיד מוגדרים, למשל בובות "ברבי" מעוצבות, בובות המחקות דמויות מתוך סדרות טלוויזיה מוכרות וכדומה, ומשחקים שנלווים להם הוראות משחק מפורטות. בגן הילדים אפשר למצוא משחקים רבים – שלהם מסורת משחקית שגורה, כמו קוביות נבובות, "מרכזי בית" ו"מרפאה" ומשחקי דגם מכוּונים. כשצופים בילדים שמשחקים בצעצועים הללו, נדמה כי במקום שהילד ישאל את עצמו "מה אני יכול לעשות בצעצוע?" הוא שואל "מה הצעצוע יכול לעשות עבורי?" ( Hughes, 2003, p. 31).

מטרת מחקר זה להתחקות אחר התהליכים שחווים ילדים המשחקים בחפצים נטולי זהות משחקית קונקרטית (להלן: נזמ"ק), והוא נסמך על המלצתה של חוקרת שיח הילדים (שושנה בלום קולקה בלום קולקה וחמו, 2010)  לחקור את שיחתם של המְשחקים. זוהי גישה מחקרית ממוקדת נתונים (קופפרברג, – 2010), שלפיה כדי להבין כיצד ילדים מפיקים משמעות בצוותא, יש לחקור את שיח הילדים בינם לבין עצמם ולבחון את מאפייניו. המחקר התמקד בניתוח מאפייני השיח של ילדים בני 5-4 בעת משחק בחפצים נטולי זהות משחקית מוגדרת וקונקרטית.

סקירת ספרות

גישות למשחק בגיל הרך

המשחק נתפס כתחום חיים הכרחי, המאפשר לאדם לנוע בין המציאות הפנימית למציאות החיצונית; המשחק מביא לביטוי את מה שמעבר לקיום הביולוגי (ויניקוט, 1995 ; הויזינגה, 1984). כך למשל הגישה החברתית רואה את המשחק בשנות גן הילדים כמשחק – 'סוציו דרמתי', שבו "משתלבים לשלמות אחת כל המשאבים החברתיים, הרגשיים – והקוגניטיביים, הדמיוניים והמוטורים חושיים שעומדים לרשותו של הילד" (בקר, – 2009 , עמ' 169). על פי גישה זו, במשחק משולבות ומתפתחות יכולותיו של הילד לעמוד ביחסי גומלין חברתיים, לייצג באופן סמלי, ולבנות רעיונות משחק יחד עם חבריו; הגישה הקוגניטיבית, – לעומת זאת, מייחסת למשחק חשיבות בהתפתחות השכלית: ברכישת מיומנויות, ביכולת פתרון של בעיות ובשכלול כושר ההפשטה והיכולת הלשונית. יש המשלבים בין הגישה הקוגניטיבית לבין הגישה החברתית וטוענים, כי המשחק תורם להתפתחותם של כישורים חברתיים נרחבים, של יכולות לשיתוף פעולה, ושל מיומנויות הנדרשות לתפקוד חברתי תקין בחברה בוגרת (Singer & Singer, 1990); ואילו הגישה החינוכית מייחסת חשיבות למטרה שאפשר להפיק מן המשחק (כהן, 1996, עמ' 38).

המשחק נתפס גם כזירה ייחודית של התפתחות, כשלב התפתחותי גבוה ביותר בגילהגן, שהילד פועל בו מתוך עולם הדמיון (ויגוצקי, 2004).

משחק דמיון  
משחק דמיון מוגדר בספרות כפעילות שבה המשחֵק מקנה לעצמו או לחפץ כלשהו זהות דמיונית ומעתיק את עצמו או את החפץ לנסיבות דמיוניות של מקום וזמן (Deunk, Berenst, & De Glopper, 2008) . יש הרואים במשחק דמיון זירה המאפשרת ומפתחת את הדמיון היצירתי, אשר יניע את החשיבה בעתיד.

במשחק הדמיון מבחינים בשלושה ממדים הקשורים זה לזה: מידת ההסמלה (סימבוליזציה) במשחק; רמת המוגדרות של חפץ המשחק; מידת האינטראקציה המילולית עם השותפים למשחק. שלושה ממדים אלה באים לידי ביטוי בתהליך ההתפתחותי שהילד עובר, ממשחק יחידני בחפץ חסר משמעות סמלית ועד למשחק מרובה משתתפים בחפצים – בעלי משמעות סמלית, כמו למשל מקל של מטאטא המתפקד כסוס (גולדהירש ווגנר, 2004).
ממד ראשון: מידת ההסמלה משחק הדמיון כמעין הסמלה (מתן סימנים מילוליים –לחפצים). משחק הדמיון, בהיותו מבוזר ונטול כללים, נתפס כשלב ביניים בהתפתחות לקראת צורה בוגרת יותר של משחק, כזה המתנהל על פי כללים ברורים, ובספרות המקצועית: "משחקי כללים". ההתייחסות לשלב ההסמלה של המשחק הדמיוני היא כשלב מעֲבר שבמהלכו הילד מסתגל לעולם המבוגרים ומפתח חשיבה מופשטת (פיאז'ה ואינהלדר, 1972).

לקריאת המשך המאמר

ביבליוגרפיה

תמר ספיר קוטליצקי, אינטראקציות שיח בקרב ילדים בני 5-4 בעת משחק בחפצים נטולי זהות משחקית, כתב העת חוקרים@הגיל הרך, גיליון 4

לחצו להמשך קריאה
הקטן