מאמר
מיהו התלמיד בעל הפרעת הקשב?
ד"ר דוד יגיל

מדיניות השילוב יצרה מצב שברוב הכיתות במערכת החינוך הממלכתית יושבים תלמידים עם הפרעות ולקויות שונות וקשיים ייחודיים, וצריכים להתמודד עם למידה בשיטה המסורתית ועם מבחנים "רגילים". מצב זה יוצר לא פעם תסכול בקרב המורים והתלמידים.

תוכן

מודעות של הורים ומורים להפרעת הקשב היא דרך המלך לשינוי בעמדות ובציפיות שלהם ולשינוי ביחסם לתלמיד.

מדיניות השילוב יצרה מצב שברוב הכיתות במערכת החינוך הממלכתית יושבים תלמידים עם הפרעות ולקויות שונות וקשיים ייחודיים, וצריכים להתמודד עם למידה בשיטה המסורתית ועם מבחנים "רגילים". מצב זה יוצר לא פעם תסכול בקרב המורים והתלמידים. הד החינוך במדור חדש, המנסה לשפוך אור על קשיי למידה שונים ועל דרכי ההתמודדות האפשריות אתם במסגרת יישומו של "חוק השילוב" נעשים בשנים האחרונות מאמצים לשילובם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במסגרת הכיתה הרגילה. לדאבוננו, מאמצים אלה אינם זוכים לרוב להקצאה מספקת של משאבים (תקציבים, כוח אדם להוראה מתקנת ומסייעת, עזרי למידה ועוד), ואף לא לתהליכי הכשרה של צוות המורים בחינוך הרגיל להכלתם של תלמידים אלה בכיתה הרגילה.

המונח "תלמידים בעלי צרכים מיוחדים" נוגע למגוון רחב של לקויות והפרעות תפקודיות, ובכלל זה גם תלמידים בעלי הפרעת קשב או יתר פעילות (AD/HD) ותלמידים לקויי למידה. ממצאי מחקרים שבדקו תלמידים אלה מלמדים כי מרבית התלמידים הסובלים מהפרעת קשב או יתר פעילות סובלים גם מלקויות למידה ברמות חומרה שונות. לפיכך נייחד את הדיבור לקבוצה ייחודית ומורכבת זו של תלמידים.

הפרעה סמויה

ילדים בעלי "הפרעת קשב", עם או בלי יתר פעילות (היפראקטיביות), מהווים כעשרה אחוזים מכלל התלמידים ה"רגילים". הפרעה זו אינה נראית לעין – היא הפרעה נוירו-פסיכולוגית סמויה שקיימת אצל הילד מיום היוולדו, ולרוב אין לה ביטויים רפואיים גלויים. מרבית מילדים אלה חוו התפתחות תקינה בגיל הרך, בלי איחור רציני בתחומי המוטוריקה או השפה. מבחינה שכלית מדובר בילדים נבונים, בעלי תפקוד שכלי בתחום הנורמה וחלקם אף בעלי יכולת שכלית ברמה מעולה או מעולה ביותר.

 במהלך השהייה בגן רוב הילדים הללו נראים ומתנהגים ככל הילדים, ולפיכך במקרים רבים ההורים והגננות לא יבחינו כלל בשוני כלשהו בינם לבין ילדים אחרים. במקרים מסוימים גננת ערנית, מנוסה ורגישה, תסב את תשומת לב ההורים לשובבות יתר אצל הילד, לעובדה שהוא מעדיף פעילות של משחקים חופשיים בחצר על פני למידה ועבודה ליד השולחן או מתקשה להתרכז במהלך השיחה היומית בגן.

הפרעה זו תבוא לידי ביטוי גלוי יותר ואף בוטה יותר בבית הספר, משום שילדים אלה מסוגלים להתרכז זמן רב יחסית בדברים שמעניינים אותם, וזה קורה בדרך כלל בחצר המשחקים, בצפייה בטלוויזיה ובמשחקי מחשב, אך הם מתקשים להקשיב בכיתה לאורך זמן להסברים ולהוראות של המורים. לכן הם מתקשים לעתים לרכוש את מיומנויות היסוד, והמורים מתארים אותם כילדים חסרי ריכוז שאין להם עניין בלימודים, ילדים לא שקטים, לא מאורגנים, מפריעים או בעלי יכולת שכלית-לימודית נמוכה.

מרכיביה העיקריים של הפרעה זו, אשר משפיעים הן על התפקוד השכלי והלימודי הן על התפקוד הרגשי וההתנהגותי, יוצגו להלן בליווי דוגמאות אופייניות.

א . הפרעה בתהליכי הקשב והריכוז. זהו המרכיב העיקרי שאופייני לכל הילדים הסובלים מהפרעה זו. לעתים קרובות דעתם מוסחת בקלות מהנושא שאמור להיות במוקד תשומת הלב לעבר כיווני מחשבה וכיווני פעילות אחרים.

  •  "האסטרונאוט"
    קורה שתלמידים אלה יושבים בשקט בכיתה ולכאורה מקשיבים למורה, אך לאחר מכן מתברר גם להם שהם עסוקים בנושאים מעולמם הפנימי ו"חולמים בהקיץ". עיניהם בוהות והם נראים כאילו מרוכזים בדברי המורה, אך לאמיתו של דבר הם מנותקים ואינם קולטים את הנאמר ואת הנעשה בכיתה. ילדים אלה אינם מפריעים למורים בכיתה, ו"הפרעת הקשב" תתגלה רק כאשר מתברר שהם מנותקים ממהלך השיעור ואינם שולטים בחומר הנלמד.
  • מקשיב לשתי תחנות רדיו בעת ובעונה אחת
     יש תלמידים שהפרעת הקשב שלהם באה לידי ביטוי בקושי להתרכז בנושא השיעור בגלל גירויים חיצוניים. תלמידים אלה מתקשים לבצע את מה שתלמידים רגילים מסוגלים לבצע במצבי למידה: "לסנן" באופן אוטומטי גירויים חושיים שונים ולהבחין בלא מאמץ בין "דמות לבין רקע" (כיוון שדעתם מוסחת בקלות קשה להם להתרכז בדמות, כלומר בעיקר, ולהתעלם מהרקע, כלומר מהטפל); להקשיב לקול המורה ולהתעלם מקולות אחרים, מרעשים, מקולות בעלי חיים מחוץ לכיתה ועוד. תלמידים אלה מתקשים להתמקד במקור מידע אחד, "קופצים מדבר לדבר" ומתקשים לחזור ולהתרכז בפעילות העיקרית.

ב . אימפולסיביות. תופעה זו באה לידי ביטוי בחשיבה מהירה, בהסקת מסקנות חפוזה, ובעקבותיה גם בתגובות רגשיות והתנהגותיות שלעתים אינן מתאימות לנסיבות, והן שגויות ומופרזות בעוצמתן.

  •   "חמור קופץ בראש"
     ילדים אלה מתקשים להתאפק ולחכות לתורם בכיתה, פולטים תשובות בטרם התבקשו, אין להם סבלנות להקשיב להוראות המורה קודם שמתחילים לפעול או לקרוא עד תום את ההוראות בדף העבודה שקיבלו. בחברה הם מתקשים להקשיב לדברי חבר, מתקשים לחכות לתורם במשחק ומתקשים לפעול על פי כללי המשחק.
  •   "תכף ומיד!"
     במישור הרגשי, נראה שילדים אלה מתקשים לשלוט ברגשותיהם, מתקשים להבליג כשהם חשים פגועים, נוטים לתת ביטוי מהיר ורב עוצמה לרגשותיהם ומתקשים בדחיית סיפוקים. כשהם רוצים לקבל משהו, הם רוצים לקבלו מיד. כשלא מספקים את רצונם מיד הם כועסים, רוטנים, "מנדנדים", בוכים ומתנגדים לשיתוף פעולה עד אשר יקבלו את מבוקשם.  
  •   "אני לא שולטת על הפה שלי"
     ילדים אלה מתקשים לשלוט ברגשותיהם, ובמיוחד ברגשות של כעס. לכן האימפולסיביות במישור הרגשי מקשה עליהם לווסת את רגשותיהם, לשלוט ברגשות ולתת להם ביטוי התנהגותי מותאם.

ג . פעילות יתר (היפראקטיביות). חלק מתלמידים אלה מתאפיינים בנטייה לתנועתיות מוגזמת. הם מתקשים לשבת זמן ממושך במקום אחד, מתנדנדים ומתנועעים באי-שקט תוך כדי ישיבה בכיסא, נוגעים בידיהם בחפצים שנמצאים בסביבתם הקרובה וכדומה. כשהם נמצאים בחדר או בחצר – הם בתנועה מתמדת, הם נהנים מכל פעילות גופנית שהיא, ובמיוחד מפעילות ספורטיבית. לעומת זאת הם מתעייפים מהר מאוד דווקא כשהם יושבים בחוסר מעש ואמורים להקשיב או לקרוא.

  •  "הילד מתיש אותי"
     עקב פעילות היתר בכיתה, מורים מתלוננים שתלמידים אלה מפריעים בשיעורים, אינם מצייתים, ואף שנאמר להם פעמים רבות לשבת בשקט בכיתה, לא להתנועע ולא להסתובב לכיוון חבריהם, הם תמיד חוזרים ועושים זאת. המורים נוטים לראות בילדים אלה ילדים לא מחונכים, לא ממושמעים, לא מאורגנים מטבעם, אשר נוטים להתנהגות מופרעת ולהפרות תכופות של כללי הכיתה. גם ההורים מתקשים לעמוד בקצב הדרישות ובקצב הפעילות של ילדם, והצורך להשגיח עליו כל הזמן מתיש אותם.

בין הפרעת קשב ללקויות למידה

  מצד אחד ילדים בעלי הפרעת קשב ויתר פעילות דומים לכל ילד אחר בעולם: הם נבונים, מקסימים, מלאי חן, מרץ ושמחת חיים. הם גם טובי לב, עם נכונות רבה לתת מעצמם, לסייע לאחרים, לשתף פעולה ולעמוד בציפיות ההורים. אולם מצד אחר הם שונים מעצם טבעם מילדים אחרים: הם מתקשים למקד קשב לזמן ארוך במצבי למידה עיונית, מתקשים לבצע את שיעורי הבית בלא תמיכה, משתעממים מהר, נעשים חסרי סבלנות ומחפשים קיצורי דרך כדי לצאת ידי חובתם.

נוסף על כך הם מקשים עלינו בתגובות שנראות ילדותיות: עקשנות, רגזנות, חוסר התחשבות, מרדנות, התפרצויות כעס ועוד. בעייתם העיקרית של ילדים אלה היא שהם מתנהגים בדרך טבעית מבחינתם. הם אינם יודעים ואף אינם מסוגלים לפעול בדרך שמצפים מהם: להקשיב, להתעלם מהלא רלוונטי, להבליג, לחכות בסבלנות, למלא הוראות בלי לשכוח, לזכור לסדר את חפציהם גם לאחר שהוריהם הזכירו להם לעשות זאת בפעם העשירית וכדומה. כשהם מקבלים הנחיה לביצוע מספר משימות פשוטות בזו אחר זו הם נוטים לשכוח חלק מהמשימות. לעתים ילדים אלה "שקועים" בפעילות כלשהי, אינם קשובים לפניות של ההורים או האחים, ומתקשים לעבור לפעילות אחרת.

להלן דבריה של תלמידת כיתה ט' הסובלת מהפרעת קשב: "אין שיעור שאני יכולה להתרכז בו כל הזמן, כאילו שאני היפראקטיבית, זה מה שהחברים שלי אומרים לי. אני לא יכולה להתרכז שעה שלמה. בשיעורי ביולוגיה המורה מציעה לי לצאת להפסקה באמצע השיעור, ואם מדברים ויש לי מבחן  אני בכלל לא יכולה לעשות אותו. אני חושבת שאין לי סבלנות או שאני לא אוהבת שקט. אני צריכה פעילות. אין אף שיעור שהמורה לא מעירה לי שאני אפסיק לדבר, שאני אפסיק לזוז, שאני אפסיק להיות בעניינים…"

היא מתארת את קשיי הריכוז שלה בשיעור: "לפעמים אני מרוכזת באיזו נקודה, ובלי להרגיש אני מתנתקת מהשיעור, ואז כשאני חוזרת לשיעור, אני לא מבינה במה מדובר וקשה לי עם החומר… כשאני רוצה ברצינות להכין את השיעורים, עד שאני ממש 'נכנסת' לריכוז, ללמוד, לכתוב, לעשות את השיעורים, לוקח לי זמן. אני מנסה לשבת ולהתרכז, לחשוב על השיעורים, ודבר מושך אותי למשהו אחר. זה כאילו נהר שיש לו כל מיני פלגים, וכל פלג מושך אותי למשהו אחר, עד שאני מצליחה להתרכז במשהו מסוים. אחרי זמן מסוים אני כבר לא מסוגלת לשבת על התחת ללמוד".

  •   "איך ילד כזה מבריק יכול היות כזה טיפש"

 הורים ומחנכים מתקשים להעריך נכונה את כישוריהם של ילדים אלה. למרות יכולתם השכלית הגבוהה ורצונם להצליח בלימודיהם, יש חוסר עקיבות ברמת ההישגים הלימודיים שלהם. לעתים אלה גבוהים מאוד ולעתים נמוכים מאוד.

כיוון שהנטייה לאימפולסיביות משולבת בהפרעת הקשב והריכוז, הם אינם קוראים הוראות עד הסוף או אינם מקשיבים כדרוש להוראות שבעל פה. לפיכך כשהם עושים את מה שהם סבורים שנדרש מהם, הם מגלים, באיחור רב ובסיומו של מאמץ, שפעלו בצורה שגויה.

כך, למשל, ילד שמגיע לכיתה ביום שלישי בבוקר ומשוכנע שהכניס את הספרים והמחברות לילקוטו, שומע פתאום את המורה נוזפת בו: "עוד פעם שכחת להביא את הספר ואת המחברת?", או חמור יותר: "אתה שוב משקר. לא הכנת שיעורי בית, ואתה מוסיף חטא על פשע…", והילד משיב בתמימות: "אופס, התבלבלתי, חשבתי שיום רביעי היום".

כשהילד נוכח לדעת שלא מאמינים לו הוא מרגיש מושפל ודחוי ולא נותר לו אלא להגיב בכעס: "כן הכנתי את השיעורים! כן סידרתי את הילקוט שלי!"

אבל מי מאמין לו?

 מי אשם?

 מורים שאינם מודעים לקשייו הממשיים של ילד זה נוטים להאשים את הילד ואת ההורים.

ההורים מאשימים את המורים שאינם יודעים כיצד להתייחס לילד, מאשימים את הילד ומאשימים את עצמם על שנכשלו בחינוכו. הילד נותר עם הבעיה, עם תחושות כישלון ואשמה ועם תפיסה עצמית מוטעית.

תגובת שרשרת 

 בסיכומו של דבר להפרעה נוירו-פסיכולוגית "קלה" זו יש השלכות שליליות בכמה תחומים:
א. הישגיהם הלימודיים של הלוקים בהפרעה נמוכים יחסית לבני כיתתם ויחסית לפוטנציאל השכלי שלהם. הם עלולים לסבול מקשיים שונים בתהליכי הלמידה: אטיות ברכישת מיומנויות הקריאה והכתיבה (דיסלקציה ודיסגרפיה, למשל), קשיים בהבנת הנקרא וליקויים ביכולת הניסוח וההבעה בכתב של הרעיונות שלהם. הם עשויים לסבול מחוסר ריכוז במבחנים, לענות תשובות לא רלוונטיות ולכן לקבל ציונים נמוכים.

ב. ילדים בעלי הפרעות קשב נוטים לפתח #יחס שלילי כלפי המורים#, כלפי בית הספר וכלפי הלימודים. לכך מתווספת גם נטייה להימנע מהתמודדות עם חומר לימודי שעלול לעורר תחושות של חשש מכישלון.

ג. ילדים בעלי הפרעות קשב סובלים מחרדת בחינות, שפוגעת אף היא בכושר הריכוז וביעילות התפקוד במבחנים.

ד. הפרעת קשב וריכוז יכולה לגרום לפגיעה בהוקרה העצמית של הילד ולהיווצרות תפיסות שליליות של עצמו ("אני קשה תפיסה", "אני טיפש", "לימודים זה לא בשבילי" ועוד). כך מתגבשים רגשי נחיתות, חוסר ביטחון עצמי ודימוי עצמי נמוך. תפיסות עצמי שליליות אלה נובעות מן העובדה שהמבוגרים המשמעותיים בעיניהם אינם יודעים כיצד להסביר להם את קשייהם או לסייע להם לשפר את התנהגותם.
בעקבות צירוף זה של חוסר ידע הם עצמם אינם מבינים מדוע קשה להם לעמוד בציפיות הלימודיות מהם. הם כועסים על עצמם וחשים נחיתות ואשמה.

ה. אחד מאמצעי ההתגוננות הנפשיים שהם נוקטים במצב זה מתבטא ב"משחק ההאשמה": "אני בסדר  אתם לא בסדר!". הם מאשימים את המורים, את הילדים האחרים, את ההורים ואת כל מי שמבקר את התנהגותם.

ו. הרעה במערכת היחסים עם ההורים היא כמעט בלתי נמנעת כאשר הילד תופס את הוריו כמי שאינם מבינים אותו, באים אליו בדרישות שהוא אינו מסוגל לעמוד בהן, כועסים עליו "בלי סיבה" (שהרי הוא רק שכח…), מענישים אותו ומבטאים כלפיו אכזבה.

ז. הרעה במעמדו החברתי של הילד. התנהגותו האופיינית בכיתה ובפעילות החברתית הלא פורמלית מצד אחד והישגיו הלימודיים הנמוכים מצד אחר עלולים ליצור דימוי שלילי בעיני חבריו, נטייה להתרחק ממנו ולא לשתף אותו בפעילות חברתית.

איפה טעינו?  

טעויות רבות עלולות להיווצר בגלל חוסר ידיעה. לעומת זאת מודעות של הורים ומורים להפרעה היא דרך המלך לשינוי בעמדות ובציפיות שלהם ולשינוי ביחסם לתלמיד. שינויים אלה חיוניים ליצירת ברית חינוכית-טיפולית עם התלמיד. התלמיד יחוש שהוריו ומוריו מודעים לקשייו, מבינים אותם ומוכנים לסייע לו לרכוש דרכי התמודדות יעילות ולפתח שליטה עצמית טובה יותר על התנהגותו.
על התלמיד, הוריו ומוריו להבין שבגלל מורכבות הקשיים השינוי המצופה אינו יכול להיות מידי. במקרה הטוב השינוי יתרחש באטיות ובהדרגה, הודות למאמץ עצמי מתמשך, קבלת אחריות של הילד על תפקודו ורכישה של מיומנויות לימודיות, חברתיות ושליטה עצמית. זהו תהליך הדרגתי שיתרחש רק אם תהיה תמיכה תמידית מצד ההורים והמורים. תמיכה מתמדת עשויה לשפר את הישגיו הלימודיים, לסייע לו להשתלב בצורה נאותה במערכות היחסים החברתיות שלו, ואף לשמור על דימוי עצמי חיובי, למרות כל הקשיים.

ביבליוגרפיה

ד"ר דוד יגיל הוא ראש המגמה לפסיכולוגיה במכללה האקדמית עמק יזרעאל
ד"ר דוד יגיל, מיהו התלמיד בעל הפרעת הקשב?, הד החינוך, פברואר 2008

לקריאה נוספת:

1.  ברקלי, ראסל א', 1997. לשלוט ב-ADHD: מדריך מלא ומוסמך להבנת הפרעות קשב וריכוז. תל אביב: גלילה.

2.  האלוול, א' מ', וג'ון ג' רייטי, 1998. מריטת עצבים (הפרעת קשב ADD), תרגמה: נדיבה פלוטקין, תל אביב: אור-עם.

3.   יגיל, ד', וס' יגיל, 2003. תמיד אני אשם!?: ספר הדרכה להורים ולילדים, חיפה: דפוס איילון.

4. לופי, ד', 1997. "ליקויים קוגניטיביים של ילדים עם קשיי-קשב ורכוז, סקירה ספרותית", סוגיות בחינוך מיוחד ושיקום 12 (2), עמ' 31–44.

לחצו להמשך קריאה
הקטן