תוכן
הטלת אשמה מביאה לעתים קרובות להסתגרות ולהחלטה של הילד שלא לשתף פעולה. תגובה כזאת עלולה להכשיל את כוונותיו של המורה. זהו אפוא אחד האתגרים המלווים את המפגש לכל אורכו – כיצד לנהל שיחה שלא תכיל האשמות מיותרות. מאחר שהשיחה מתקיימת ממילא בעקבות מעשים לא-מקובלים, חשוב מאוד שהיא תעסוק, כפי שמקובל לומר, "בגופו של עניין ולא בגופו של איש". ניסוח הדברים צריך להיות: "המעשה שעשית הוא רע" ולא "אתה ילד רע". להלן כמה רעיונות כיצד לקיים תקשורת לא מאשימה.
אנא בלי "למה"
בספרו "הראיון המסייע" ממליץ אברהם בנימין (1969) לאיש המקצוע אשר בא לראיין, לבל ישתמש במלת השאלה "למה". לדבריו, מלה זו היא בעלת הקשר שלילי, גם אם כוונת השואל היא רק לברר את סיבתו של עניין כלשהו. בשפה היום-יומית שאלות כגון: "למה חזרת עכשיו?" או "למה עוד לא סיימת את הקציצה?", מכילות האשמה סמויה בנוסף על הבירור הגלוי בשאלה, מדוע הילד חזר רק כעת, או מדוע אין הוא אוכל את המנה שהוגשה לו. ודאי שאין זה קל למחוק מהשפה המדוברת מלה כה שגרתית, גם אם מחליטים על כך באופן מודע. אך השפה עשירה דיה ויש דרכים חלופיות לברר עניינים.
במקום השאלה הפותחת במלה "למה" אפשר לשאול: "מה היו הסיבות שהגעת עכשיו?", שאלה פתוחה כגון: "אני רואה שלא סיימת לאכול…", או: "כיצד זה קרה, שהקבוצה שלכם השיגה את המקום שלפני האחרון?" יהיו שישאלו, מדוע כה חשוב להקפיד על השימוש או העדר השימוש במלה מסוימת. הסיבה היא שאופן אמירת הדברים, במיוחד בשלבים הראשונים של השיחה, עשוי לחרוץ את גורלה – אם הילד ישתף פעולה או יתבצר בעמדתו.
מסרי "אני" ולא מסרי "אתה"
יש דרכים שונות לקיים שיחה רצופה ודו-סטרית. הפסיכולוג האמריקאי תומס גורדון, פיתח גישה כוללת להדרכת מורים והורים (Gordon, 1974) , שאחד מעקרונותיה הוא שהמורה ישתמש במשפטים אשר בהם נמצא הוא במוקד, ולא התלמיד. גורדון כינה זאת "מסרי אני כנגד מסרי אתה" (You-messages versus I-messages). כאשר מורה פונה אל התלמיד, הדבר נעשה על פי רוב בלשון "אתה": "אני מבקשת ש(אתה) תביא גיר"; "בוא (אתה), תקרא את מה שכתבת במחברת"; "אתה יכול לצאת להפסקה". בגלל מבנה השפה העברית לא תמיד מופיעה המלה "אתה" עצמה, אך הפניה נעשית בלשון זו, בגוף שני. מורים נוכחים לדעת, ש"מסרי אתה" שכיחים במיוחד בעת סכסוך עם תלמידים, למשל:
"אני מבקשת ש(אתה) תנקה מתחת לשולחן שלך" (פקודה).
"יותר (אתה) לא תוכל לבוא לכיתה בלי להכין שיעורי בית" (אזהרה).
"(אתה) היית צריך לדעת שזה יקרה" (הטפת מוסר).
"אם (אתה) לא תנסה, לא תצליח" (שכנוע).
"(אתה) תפתור את התרגיל באופן שהראיתי לך" (הדגמה, פקודה).
"אתה מתנהג כמו ילד" (ביקורת).
"אתה בוכה כמו תינוק" (הדבקת תוויות).
"(אתה) ניסית לנצח במשחק" (ניתוח).
"תמיד אתה משתתף ועונה מאד יפה בכיתה" (משוב חיובי).
"אתה תרגיש הרבה יותר טוב בעוד שבוע" (עידוד).
"למה עשית את זה?" (חקירה).
"הנה צמח לנו בכיתה עוד גאון, איינשטיין קטן" (סרקאזם וציניות).
בכל המשפטים שהובאו לעיל התלמיד הוא הנושא. הוא זה שאליו מופנים הזרקורים, הוא זה היושב כאילו על דוכן הנאשמים, בעוד המורה שרוי בחשיכה ואינו אומר דבר על עצמו – כיצד הוא חש באותו מצב ובאיזה אופן מעשי השפיעה עליו התנהגות התלמיד.
ניתן היה לנסח את כל המשפטים האלה גם כ"מסרי אני", למשל:
"אני לא יכולה להתחיל את השיעור, כאשר כל הלכלוך הזה מפוזר בכיתה. זה מאד מפריע לי."
"הרעש בכיתה מאוד מקשה עלי ללמד."
"מאוד מפחיד אותי לראות את הדחיפות, החניקות והמכות שלכם בהפסקה."
מוקד המשפטים האלה הוא המורה עצמו. הוא זה המתאר בעיה שיש זו ומסביר, כיצד היא מפריעה לו ומקשה עליו.
נדגים זאת באופן הבא. בכיתה שלך לומד תלמיד מבריק, שמרבה לתופף על השולחן להנאתו. רעש התיפוף הזה מפריע לך ללמד קבוצת ילדים שיושבת בסמוך. אתה יכול לפנות אליו בקריאה: "אולי תפסיק כבר לתופף, נמאס לי מהרעש שאתה עושה." ואולי תוכל לומר לו גם: "הרעש שאתה עושה מאוד מפריע לי ללמד". במקרה הראשון התלמיד קולט מסר גלוי, של הוראה להפסיק להרעיש, ומסר סמוי, שנכללת בו הערכה שלילית של התלמיד – "אתה ילד רע שמפריע למורה." המשפט השני נקלט על ידי התלמיד כתיאור עובדתי של מצב המורה.
גורדון מגדיר "מסרי אני" כביטויי אחריות, שבהם המורה מודה באופן גלוי בפני תלמידיו בקיומה של בעיה או מצוקה שיש לו. הוא אינו מנסה להתעלם ממנה או לפתור אותה באופן ישיר, אלא מבהיר לאותו תלמיד (המהווה את מקור הבעיה) מהי ההשפעה שיש להתנהגותו. דברי המורה משאירים לתלמיד אחריות מלאה למעשיו ולמחדליו.
עצם ההודאה בקושי אינה עניין קל למי שאמון על הפגנת שליטה ועוצמה כלפי תלמידיו. מורים רבים מתקשים לעשות את המעבר מסגנון דיבור שגור, של אמירה לזולת מה לעשות, לחשיפה של רגשות ומחשבות שלהם-עצמם. ואולם החשיפה והפתיחות עשויים להניב פרי. תלמידים עשויים לחוש יותר הערכה וקרבה אל אותו מורה שמבטא בכנות את רגשותיו – את הכעס, האכזבה, הפחדים והחששות שלו. מורה המודה שהוא חלש ופגיע, ממש כמו התלמידים עצמם. דווקא מורה כזה, שאינו חושש להודות בחולשותיו, שאין הוא דמות כל-יכולה – מקרין ביטחון פנימי. מורה כזה עשוי להגיע עם תלמידיו לקשר קרוב וחם, קשר אשר ייזכר גם ממרחק של שנים רבות. מורים רבים חוששים שתלמידיהם יחדלו לכבדם אם תתגלה דמותם "האמיתית". עבור מורים אלה "מסרי אתה" הם פיתרון מוצלח. יש בהם הטלת אחריות ואשמה על אחרים לצד הסתרת עצמם מאחרי מסיכה מקצועית ובלתי-אישית. מסרים אלה מעניקים להם הגנה וביטחון.
ל"מסרי אני" שלושה היבטים, המעניקים להם אפקטיביות:
א. הם מגבירים את הסיכוי ליצירת נכונות לשינוי.
ב. אין בהם כמעט הערכה שלילית של התלמיד.
ג. הם אינם יוצרים משבר ביחסים עם התלמיד.
משפטים עם "מסרי אני" בנויים משלושה חלקים:
החלק הראשון מתאר את ההתרחשות הספציפית, שאליה מפנה המורה את אצבעו. תיאור המקרה נעשה באופן אובייקטיבי ככל האפשר וללא תוספת רמזים, הכורכים עימם האשמה או עלבון, למשל: "כאשר אני רואה ניירות פזורים על הרצפה…", "כשדחפת את רחל במגרש המשחקים והיפלת אותה…" החלק השני מכיל את תיאור ההשפעה המעשית והמוחשית שהייתה לאירוע על המורה. תלמידים לא תמיד ערים לתוצאות המעשים שלהם ולהשפעתם על הזולת. כאשר מבשרים להם שהמשקפיים של ילד אחר, שבאשמתם הופלו על הרצפה ונשברו, והתיקון יעלה 330 ש"ח – משמעות המעשה נעשית מוחשית. הודעה מפורטת כזאת גם מפריכה ספקות שחשים תלמידים, כאשר מפנים אליהם אצבע מאשימה והם מקווים בליבם, כי – "אולי אין זה כה חמור כפי שהוא מתאר". החלק השלישי של המשפט מתאר את הרגשות הנלווים לעניין שאליו התייחס המורה. לדוגמה, "הרעש שאתם מקימים אינו מאפשר לכם לשמוע זה את זה וגם לשמוע את דברי. מרגיז אותי שאיני מצליחה להמשיך וללמד את החומר". המורה מסבירה שלהתנהגות התלמידים יש תוצאה מוחשית – הפרעה למהלך השיעור, וההפרעה היא אשר מעוררת את כעסה.
הרצף הזה (התנהגות תוצאות רגשות) ממחיש שכאשר יש רגשות שלילים, הם קשורים לתוצאה ולא להתנהגות התלמיד עצמה. באופן זה יש סיכוי שהתלמיד יתגונן בפחות להט, משום שידע שהמורה אינה כועסת על הפטפוטים עצמם, אלא על הרעש בכיתה שהפריע למורה ללמד.
גורדון מסביר, שאמנם חשוב להביא את הדברים ברצף ובסדר הזה, אבל גם כאשר הסדר שונה, התלמידים יקבלו "מסרי אני" כביטוי אמיתי ואותנטי. בכל מקרה עדיפים "מסרי אני" על פני "מסרי אתה." בשלב הזה אפשר שהמורה חש בגודש של הנחיות ושיקולים שעליו להביא בחשבון כאשר הוא מנהל שיחת משמעת קצרה אחת. מטרת הכללים האלה אינה להקשות ולהעמיס, אלא לעזור למורה להפנים כללי שיחה באופן שהם ייהפכו בעתיד לחלק ספונטאני ובלתי-נפרד מהרפרטואר שלו.
